На протяжении трех эпох университетской истории лекции и семинары (практические занятия) оставались ключевыми формами организации учебного процесса.
На ранний советский период (особенно на рубеж 1920-х – 1930-х гг.) пришлась попытка сворачивания лекционной системы и выстраивания учебного процесса на основе «активных методов преподавания».
Критика лекций включала следующие элементы:
- не рассчитаны на развитие активной работы учащихся, не способствуют развитию самостоятельности, пытливости и любознательности;
- не дают практических навыков работы;
- не создают условий коллективного труда.
Семинарские занятия критиковались по следующим основаниям:
- активность в группе проявляется со стороны малой части аудитории; 
- при неготовности студентов к семинару он «сбивается или на лекцию или на метод вопросов и ответов».
Предполагалось, что вместо устаревших форматов система преподавания в высшей школе должна строиться на бригадно-лабораторном методе (изучение учебного материала путем самостоятельной «активно плановой работы студентов над материалом по заранее данным профессором» вопросам), переходящем в систему проектов («в основе обучения лежат проекты, увязанные с активными производственными задачами отрасли производства. Изучение отдельных предметов подчинено данным проектам»), и непрерывной производственной практике.
Новые подходы снижали роль профессора в учебном процессе.
Однако, эксперимент продлился недолго. Уже в начале 1930-х гг. от него были вынуждены отказаться, в первую очередь из-за неготовности студентов в условиях дефицита учебных пособий без систематического лекционного курса осваивать материал и применять знания на практике.
В течение довоенного десятилетия были восстановлены классические формы организации учебного процесса, которые сохраняются и в XXI в. при непрекращающихся дискуссиях об оптимизации, совершенствовании лекций, семинаров и практических занятий, интеграции их с современными образовательными технологиями.